(23)  On peut rapprocher notre affirmation, d'un bilan que dresse MarcDurand in: "Recherches en E.P.S.: bilan et perspectives". Ouvrage collectif sous la direction de: Chantal Amade-Escot, Jean-Pierre Barrué, Jean-Claude Bos, Françoise Dufour, Marcel Dugrand, André Terrisse. Edition: Revue E.P.S., mars 1998. Première partie: "bilans et orientations scientifiques", "efficacité, expertise et expérience en enseignement: réflexion méthodologique et théorique". Page: 43: "En premier lieu, ces travaux constituent une approche "a-théorique": après plus de deux décennies de recherche, aucune théorie de l'enseignement et de l'efficacité en enseignement n'est actuellement disponible. Ceci peut s'expliquer par l'orientation béhavioriste ou néo-béhavioriste des recherches centrées sur le recueil de faits davantage que sur l'identification et la conceptualisation des mécanismes et des processus…Cette absence de théorie rend impossible une approche expérimentale stricte, avec possibilité de falsification des hypothèses alors même que ces travaux s'inscrivent dans une épistémologie de type empirico-formel exemplaire des positions de Popper (1960)." Nous ne sommes que partiellement d'accord avec Marc Durand sur ce point. En effet, nous pensons que si il a raison d'affirmer qu'à l'heure actuelle il n'y a aucune théorie de l'enseignement et de l'efficacité en enseignement de disponible pour l'E.P.S., nous défendons au contraire les hypothèses suivantes au sujet des raisons de cette absence:
 H1: "c'est précisément parce que les méthodes de recherche en didactique de l'E.P.S. ne s'inscrivent pas exactement dans le modèle de Popper qu'elles ont échoué jusqu'à présent dans leurs objectifs."
 H2: "c'est parce que les méthodes de recherche en didactique de l'E.P.S. s'inscrivent dans le modèle des programmes de recherche de Lakatos qu'elles ont échoué jusqu'à présent dans leurs objectifs. Ces programmes n'ont pas permis la formulation de théories suffisamment riches en contenu et ouvertes à des procédures systématiques de falsification."
  H3: "mais l'objet (ou les objets !) même de l'E.P.S., sujet aux changements de définitions et de formulation, au grès des injonctions institutionnelles, serait du fait de ces changements, incompatible à l'application d'une méthodologie systématique comme c'est le cas, par exemple, dans les sciences de la Nature."
  H4: "c'est donc une illusion de prétendre que l'on pourra un jour parvenir à l'édification de théories efficaces de l'enseignement de l'E.P.S. si d'une part, nous considérons que son objet ne peut être définitivement fixé (puisque l'E.P.S. se donne par exemple comme projet d'assumer des objectifs tels que: "éducation à la citoyenneté" qui sont le reflet de l'identification de tendances particulières  sur des problèmes sociaux) , et si d'autre part il est impossible d'appliquer dans les méthodes de recherche, la méthode de toutes les sciences, c'est-à-dire celle développée par Karl R. Popper."

(24) Marc Durand. In: "Recherches et pratiques des A.P.S.". Dossier E.P.S. n°28. "Recherches en enseignement et formation des professeurs d'éducation physique et sportive". Page: 83.

(25) Voir note précédente, du même auteur, page: 82.

(26) On pourra se référer,  à  ce sujet, à:
Michel Laurent et Jean-Jacques Temprado. In: "Recherche et pratiques de A.P.S." . Dossier E.P.S N°28 . Edition: Revue E.P.S. "Apprentissage et contrôle du mouvement dans les A.P.S. Quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) pratique(s) ?. Pages : 67 à 76.
Jean-Pierre Famose. In:. Cf. précédemment. "Les recherches actuelles sur l'apprentissage moteur." Pages :  85 à 106.

(27)"Mon idée, c'est qu'il n'y a pas d'observation qui ne soit liée à un ensemble de situations typiques, de régularités – entre lesquelles elle essaie de trancher; Et nous pouvons même, je pense, aller plus loin: il n'y a aucun organe des sens auquel des théories anticipatrices ne soient génétiquement incorporées. L'œil d'un chat réagit selon des modalités distinctes à un certain nombre de situations typiques pour lesquelles il existe des mécanismes qui sont tout prêts et incorporés dans sa structure: ils correspondent aux situations biologiquement les plus importantes entre lesquelles il doit faire la distinction. Ainsi la disposition à faire la distinction entre ces situations est-elle incorporée dans l'organe sensoriel et, avec elle, la théorie qui désigne ces situations, et elles seules, comme les situations pertinentes que l'œil a pour fonction de distinguer." In: Karl R. Popper. "La connaissance objective." Edition: Aubier. 1991. Chapitre 2. Section 18: "Toute connaissance, y compris nos observations, est imprégnée de théorie." Pages: 134 à 135.

(28) Le "faillibilisme critique", notion développée par Karl R. Popper, implique que c'est l'analyse critique et objective de nos erreurs qui nous permet d'améliorer nos théories, et par conséquent nos connaissances sur le monde. Par rapport à cette prise en compte de l'erreur comme source d'information essentielle pour le progrès de la connaissance (voire également pour le progrès dans l'apprentissage d'habiletés motrices), nous aimerions proposer les hypothèses suivantes à propos de l'évaluation des élèves dans le cadre de projets pédagogiques d' E.P.S.:

        H1: "il y a une régularité manifeste dans les pratiques d'évaluation certificative des enseignants d'E.P.S. dans leurs projets pédagogiques: elles fonctionneraient sur deux modes:
  - d'abord un mode négativiste: les situations d'évaluation certificative sont en fait des tentatives de réfutation des apprentissages des élèves, parce qu' elles visent toujours à créer des situations suffisamment sévères et objectives pour "mettre à l'épreuve" les acquisitions réalisées par les élèves. (Même si à l'origine l'intention est de "vérifier" plutôt que de "réfuter").
   - puis sur un mode positiviste: la "vérification" du "savoir" est réalisée en comptabilisant (à l'aide, d'un nomogramme,  d'un indice d'efficacité, etc.) le nombre de conduites typiques de la réussite. S'établit alors ce qui est, selon nous, une illusion: celle d'avoir "vérifié" un  "savoir" c'est-à-dire une connaissance absolument certaine parce que "vérifiée" dans tous les cas (c'est faux et logiquement  impossible), ou alors une connaissance au taux de confiance (ou de probabilité) très élèvé (rapporté à l'infinité des situations futures dans laquelle ce "savoir" n'a pas encore été testé, cette probabilité est égale à zéro).

   H2: "il y a une asymétrie* entre tenter de "vérifier" l'acquisition d'une compétence ou d'une habileté dans une situation d'évaluation, et tenter de "réfuter" cette acquisition: on ne parvient jamais à "vérifier", mais on peut s'accorder (les élèves, le professeur, l'institution) sur des conduites typiques, qui, si elles sont observées lors de l'évaluation, peuvent constituer des "réfutations" d'un niveau d'habileté ou de compétence. (Exemple: les élèves n'ont pas acquis un mode de respiration adapté pour le crawl si et seulement si on observe, une seule fois, ou cours d'un parcours de 25 mètres, que l'élève évalué tourne son visage vers l'avant, tête hors de l'eau, avant de remettre la tête dans l'eau après une inspiration).

   H3: "il n'est pas possible de vérifier un "savoir"(on a déjà observé que des pratiquants de haut niveau dans une A.P.S., fassent des "erreurs de débutant", lorsque par exemple, la pression psychologique est accrue par l'enjeu). Il est faux, d'un point de vue logique, de s'accorder sur les "vérifications" plutôt que sur une réfutation. Il n'y a aucun savoir à construire, bien que "le savoir" puisse constituer une idée directrice indispensable pour l'amélioration incessante des connaissances. La distinction si souvent faite entre les savoirs et les connaissances dans notre discipline (certains vont même jusqu'à s'indigner que le terme de "savoir" n'apparaisse pas dans de nombreux cas), est inutile et sans fondement. Tout ce que pourrait  alors dire un élève à la suite d'une évaluation réussie, c'est que le cycle d'A.P.S. lui a permis d'acquérir des connaissances qui n'ont pas été réfutées par l'évaluation certificative, et que ces connaissances, si elles lui permettent de réussir à un certain niveau (et prennent de ce fait les apparences d'un "savoir") seront réfutées (parce qu'incomplètes ou inappropriées) pour un niveau supérieur. (Exemple 1: certaines modalités de circulation collective du ballon en basket-ball, valables pour un niveau 1 dans une situation de référence adaptée, seront réfutées pour un niveau 2, notamment  par la modification de certains paramètres relatifs à la logique interne du basket-ball dans une autre situation de référence. Exemple 2: courir en maîtrisant la régularité de l'allure de course est utile à l'élève pour un niveau 1 d'apprentissage en course de durée, mais ne permet pas de gagner nécessairement une course à un niveau supérieur).

        H4: "une des conséquences possible de H3 est que les projets pédagogique d'E.P.S., doivent, dans leurs modalités d'évaluation, être orientés par les erreurs, et par voie de conséquence par les problèmes les plus urgents concernant les élèves, lesquels ne peuvent être résolus qu'à l'aide d'une méthode fragmentaire."
*Pour cette notion d'asymétrie nous nous référons à: Karl R. Popper. In: "Les deux problèmes fondamentaux de la théorie de la connaissance." Edition: Hermann. 1999. Chapitre 10. Section 37: "Symétrie ou asymétrie dans les évaluations des lois de la nature ?". Page: 268. Section 38: "L'évaluation négative des propositions universelles. Critique de l'interprétation strictement symétrique des pseudo-propositions." Page: 271.
 

  Un "savoir-faire" sur le plan de la motricité sportive supposerait que le sujet soit capable de reproduire avec n'importe quel degré de précision donné à l'avance (c'est déjà impossible compte tenu des limites de notre appareil sensoriel) un même geste sans la plus infime modification (nous ne saurons jamais exactement ce que l'on peut entendre par "infime"). Voilà déjà un premier argument qui pourrait, logiquement, réfuter le fait même que nous "sachions marcher" (la meilleure preuve de ceci est qu'il peut toujours nous arriver de trébucher, même en l'abscence d'obstacle sur notre chemin), parce qu'il nous est impossible de reposer un même pied exactement de la même manière. Il ne peut y avoir aucun instrument de mesure et d'observation, aucune valeur étalon qui puisse être considérée comme définitive, puisque ces instruments dépendent de théories scientifiques, c'est-à-dire d'hypothèses (certes extrèmement bien corroborrées !).  Un autre argument consécutif du précédant repose sur le fait que nous ne saurions mesurer ou même dire, s'agissant de l'apprentissage d'une A.P.S., qu'elle est la plus petite modification d'un événement comportemental (A) capable d'influer sur la modification d'une classe d'événements comportementaux (B). Par exemple, pouvons-nous être assurés que tout ce qui pose des problèmes de propulsion à un nageur de crawl, n'a pas en fait son origine dans un  infime réglage (timing ?) de la respiration et/ou de l'équilibration. Ainsi, toutes les solutions trouvées de même que tous les paramètres déterminants lors de l'apprentissage d'activités motrices complexes, ne peuvent être entièrement contrôlées par l'apprenant : il lui est impossible, dans son propre processus d'apprentissage de contrôler toutes les "parties", toutes les classes et sous-classes d'événements comportementaux qui jouent un rôle dans la modification future de son propre comportement.
        Certes, il ne viendrait à l'esprit de personne de dire que le nageur Alexander Popov, ne "sait" pas nager, ou qu'un individu arrivé en âge de marcher ne "sait" pas marcher sous prétexte qu'il lui arrive de trébucher. Cela ne nous viendrait pas à l'esprit parce qu'il est plus qu'évident que les connaissances pratiques de Popov en matière de natation sont proches de la perfection ! Ou parce que cet individu en âge de marcher pose et repose ses pieds avec un équilibre et une régularité quasi-parfaite (...). Dans le langage courant il est évidemment bien plus commode dans certaines circonstances d'utiliser le verbe "savoir" que le verbe "connaître", et nous les utilisons le plus souvent sans nous soucier des différences de sens entre les deux concepts auxquels ils renvoient.
        Le sens commun nous donne à penser, à bon droit, que Popov "sait" nager ou qu'untel "sait" marcher. Mais si l'on veut pousser le réalisme aussi loin que possible dans l'étude des faits, (par exemple dans le cadre d'un programme de recherche scientifique) et si en plus de cela nous prenons en compte une distinction entre "savoir" et "connaissance", alors, l'on s'aperçoit comme l'a montré Popper que la théorie de la connaissance du sens commun mène à des connaissances qui ne peuvent que se révéler fausses (puisque même un nombre important de cas observés, ne peut jamais permettre de croire qu'une opignon ou une théorie soit vérifiée dans tous les cas, ou même vérifiée parce que probablement vraie dans certains cas) et que la théorie de la connaissance objective, bien que se nourrissant de la théorie de la connaissance du sens commun, mène à la construction de connaissances qui transcendent les connaissances issues du sens commun, voire qui les réfutent, bien que les connaissances scientifiquement corroborrées ne peuvent qu'être fausses (même si leur corroborration lors de tests qu'elles passent avec succès permet aux scientifiques de s'accorder sur une valeur de vérité de ses théories) puisque si elles sont scientifiques elles ne peuvent qu'être des hypothèses, des théories provisoires, et si elles sont provisoires elles sont nécessairment incomplètes et ne peuvent être vérifiées dans  tous les cas (du passé, du présent et du futur) ! Et c'est bien l'un des buts de la recherche scientifique que de permettre de trancher de manière objective sur des opinions divergentes issues de tentatives de résolution de problèmes au niveau de la discussion "du sens commun" : lorsque l'on a compris comment progresse la connaissance scientifique à l'aide des thèses de Popper, on peut admettre que les connaissances scientifiques fassent "autorité" sur le sens commun , du moins tant qu'un élément contradictoire qui pourrait, à la limite, être révélé par le sens commun, n'a pas été scientifiquement testé, et n'a pas été admis conventionnellement par la communauté scientifique comme réfutant "l'autorité" de certaines théories. Il est important de souligner que l'autorité dont nous parlons au sujet des théories scientifiques corroborrées (seulement celles qui sont  issues d'une longue tradition de tests intersubjectifs) n'a rien à voir avec une forme quelconque de scientisme, accusation de ceux qui souvent préfèrent le relativisme et par voie de conséquence l'autoritarisme puisque pour eux, la vérité n'étant relative qu'à leur cadre de référence, ils sont nécessairement enclins à vouloir l'imposer aux autres cadres de référence concurrents  comme s'il s'agissait d'une vérité objective. Le relativisme et l'autoritarisme combinés deviennent donc une "méthode" pour imposer des idées prétendument objectives mais qui souvent ne sont jamais plus que des idées issues du sens commun ! (le liant de cette "méthode" consiste aussi  à maintenir un halo obscurantiste autour de son  propre cadre de référence pour le protéger des remises en question : un tel halo ne pouvant être maintenu que par une quelconque procédure autoritaire, fut-elle psychologique...)

        Il nous semble utile de préciser, encore une fois, la différence entre "Savoir" et "connaissance" : "savoir" sur un objet quelconque (par exemple un objet d'étude scientifique comme peut l'être la propulsion en crawl) signifie que nous avons construit des connaissances jugées suffisantes en nombre et en contenu informatif pour nous permettre d'arrêter la recherche. Cela veut dire que nous avons atteint la vérité définitive, et ce de manière certaine (bien que l'on puisse considérer, à tort, que la vérité, puisse être "probable") sur tout ce qui concerne la propulsion en crawl (pour le passé, le présent, et le futur..). Si Popov ou un autre sportif de haut niveau, quelque soit sa discipline, venait à considérer ses connaissances acquises comme définitivement assurées parce que lui permettant de réussir (de prédire un certain niveau de performance) avec un niveau de probabilité "acceptable", s'il n'était, au contraire, attiré par des faits ou des hypothèses relatifs à sa technique réfutant potentiellement cette "acceptabilité  acquise", alors il pourrait définitivement s'arrêter de s'entraîner, pensant que son niveau actuel sera toujours suffisant pour contrer la concurrence dans le futur. C'est donc bien la conscience du caractère faillible ou incomplet de l'acquis (qui n'est donc pas un Savoir) qui attire l'individu sportif à toujours essayer de repousser ses limites et qui rend signifiant l'apprentissage. "Connaître" signifie que nous possédons, certes, des théories explicatives très fortement corroborrées par une longue tradition de tests intersubjectifs logiquement relatifs (déduits)  les uns aux autres et toujours plus sévères, mais que ces théories, puisqu'elles possèdent un réel contenu, demeurent toujours falsifiables (réfutables), c'est-à-dire qu'elles sont ouvertes à la possibilité d'une démonstration de leur incomptétude, de leur fausseté. On comprend donc, que le "Savoir", n'est utile qu'en tant qu'idée directrice pour construire des connaissances de mieux en mieux déterminées, et que nous ne l'atteignons jamais. On comprend également que les seules choses que nous puissions apprendre ce sont des connaissances. Certes Matt Biondi (A)"sait nager", mais Popov(B)  "sait mieux " nager que lui puisqu'il a battu son record du monde et le fait de pouvoir dire que B "sait mieux" nager que A démontre, d'une part,  que si nous utilisons le verbe "savoir" de façon erronnée, ce n'est que parce qu'il est plus commode de dire "il sait mieux nager", et, d'autre part,  que Matt Biondi possèdait des connaissances pratiques en crawl très proches de la perfection...mais pas aussi proches de la perfection que celles de Popov.
        On objectera finalement, que nos arguments sont quelque peu tirés par les cheveux. Dans ces conditions, alors, nous sommes dans le droit de dire que cette distinction entre connaissances et savoirs est vraiment futile et qu'il n'y a rien de sérieux à dire ou à écrire à son sujet.
Nous rappelerons encore que ce qui nous incite à critiquer cette notion de "Savoir" dans le domaine de l'E.P.S., c'est cette distinction entre savoir et connaissance, faite institutionnellement et culturellement (cf. Paul Goirand). Si une distinction doit être faite, c'est que l'on ne doit pas parler de la même chose en ce qui concerne l'un ou l'autre de ces deux concepts. Que cette distinction est sensée avoir des conséquences d'un point de vue pragmatique dans la conception et la mise en oeuvre des projets pédagogiques (car si cette distinction était vaine, c'est-à-dire sans aucune retombée pragmatique, on pourrait la reléguer au rang de verbiage inutile). Si l'on doit donner un sens particulier à chacun de ces termes afin qu'ils aient une certain rôle pragmatique dans le domaine de l'E.P.S., quitte à ce que ce déplacement de sens soit contradictoire avec le sens qui est traditionnellement et objectivement donné à ces termes, alors c'est que le sens que nous leur donnons en E.P.S. est faux. Et c'est pour rappeler l'éventualité d'un tel risque (se perdre à  nouveau dans des arguties sur la terminologie) que nous nous sommes servi de l'éclairage de la philosophie de la connaissance de Karl R. POPPER. (Nous pensons que la distinction faite entre connaissance et savoir consistant à dire que la connaissance est l'acte et le savoir le résultat de l'acte ne peut que conduire à une confusion entre apprentissage, d'une part, et connaissance ou savoir d'autre part. En effet, nous considérons que c'est bien l'apprentissage qui est "l'acte" qui mène soit à l'acquisition de connaissances soit de savoirs, mais ça, nous le contestons : nous ne pouvons pas acquérir des savoirs, mais seulement des connaissances).

(29) "L'erreur caractéristique des rationalistes constructives est, (...), qu'ils ont tendance à fonder leur raisonnement sur ce qui est appelé l'illusion synoptique, c'est-à-dire sur cette fiction que tous les faits à prendre en considération sont présents à l'esprit d'un même individu et qu'il est possible d'édifier, à partir de cette connaissance des données réelles de détail, un ordre social désirable.  Parfois l'illusion est exprimée avec une naïveté désarmante part les enthousiastes d'une société délibérément planifiée ; tel celui qui rêve de développer « l'art de la pensée simultanée : l'aptitude à manier une multitude de phénomènes connexes dans le même instant, et de composer en un seul tableau à la fois les attributs qualitatifs et les attributs quantitatifs de ces phénomènes ».  Ils paraissent ne pas s'apercevoir le moins du monde que ce rêve suppose tout simplement résolu le problème central que soulève tout effort pour comprendre ou pour modeler l'ordre de la société : notre incapacité à rassembler en un tout assimilable toutes les données qui entrent dans l'ordre social.  Quoi qu'il en soit, tous ceux que fascinent  les beautés des plans issus de cette façon de voir, parce qu'ils sont « si ordonnés, si lisibles, si faciles à comprendre », sont les victimes de l'illusion synoptique et oublient que ces plans doivent leur apparente clarté au mépris délibéré du planificateur pour tous les faits qu'il ne connaît pas."
Friedrich A. Von HAYEK. In : "Droit, législation et liberté." Tome 1. Chapitre 1  "Raison et évolution." Pages 16-17. Edition : Presses universitaires de France. Collection : Quadrige. 1° édition. Paris, octobre 1995.
Le moins que nous puissions dire c'est qu'il est tentant d'essayer de  transposer ou d'appliquer les positions de Hayek ci-dessus à diverses problématiques concernant l'E.P.S. comme certaines procédures d'évaluation couramment utilisées par les enseignants. En effet, ne voit-on pas proliférer depuis quelques années, ces fiches d'évaluation multi-critériées et qui ont pour ambition de pouvoir rendre compte de la conduite motrice observée ou évaluée avec le maximum de fidélité par rapport au réel ? (Empressons-nous de dire que nous utilisons nous-mêmes et depuis longtemps de tels procédés...mais compte tenu de la "formation" que nous avons subie, qu'aurions nous pu faire d'autre ?! Nous voulons dire que nous prenons conscience qu'une pensée unique au sujet des modalités d'évaluation à utiliser avec les élèves nous a été inculquée, et qu'il est bien difficile de s'en émanciper). Ne sommes-nous pas tentés de poursuivre l'utopie de "l'anticipation totale de l'interaction professeur-élève-contenu" lorsque nous élaborons certaines grilles de séance ?...Ne sommes-nous pas "poussés" à produire de telles anticipations qui soient toujours plus "ordonnées, lisibles et faciles à comprendre" ? Est-ce la programmation de l'enseignement, et son évaluation en didactique de l'éducation physique et sportive n'est pas totalement immergée dans une illusion : l'illusion synoptique dont nous parle le Prix Nobel d'économie ?
Voilà peut-être un objet de recherche intéressant. Cet objet de recherche suppose le problème suivant que nous formulons ainsi :
"Est-ce que dequis les intructions officielles pour les Collège de 1987, les pratiques de conception des projets d'enseignement et leur évaluation en didactique de l'E.P.S. ne sont pas toutes déterminées par l'illusion synoptique ?"
 
 
 

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